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Os estudos de caso apresentados neste site devem ser entendidos como uma possível fonte de pesquisa para outros projetos educacionais comprometidos com a educação inclusiva. Não são, portanto, receitas prontas, passíveis de mera replicação com expectativas de um mesmo resultado.

O Caso Escola Alexandre Bacchi - Guaporé, Rio Grande do Sul, Brasil

23/09/2011 | Por: Augusto Galery; Daniela Alonso | 28 comentários
DIVERSA
O Caso Escola Alexandre Bacchi - Guaporé, Rio Grande do Sul, Brasil Rev: 23/09/2011 Augusto Galery; Daniela Alonso
O Caso Escola Alexandre Bacchi - Guaporé, Rio Grande do Sul, Brasil
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  • Versão integral do documentário sobre a experiência educacional inclusiva da Escola Alexandre Bacchi - Guaporé, Rio Grande do Sul, Brasil.

As contribuições do paradigma da educação inclusiva nas práticas de sala de aula.

Introdução

A professora Adriangela Bonetti foi designada para uma sala de aula em que havia educandos com deficiência e transtorno global de desenvolvimento, no começo de 2009. A escola não tinha um projeto coletivo para lidar com esses estudantes. A sala de recursos que existia na escola tinha foco na aceleração dos alunos e a APAE do município atravessava uma crise de identidade com as políticas de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. A Secretaria Municipal de Educação implantava um Sistema de Gestão de Qualidade na Educação (SGQE), ao mesmo tempo que sofria pressão do Ministério Público para obediência às leis de inclusão. A partir das ferramentas que conheceu em um curso, Adriangela pôde modificar sua prática pedagógica. Seu esforço lhe valeu um prêmio nacional e um convite para ser a coordenadora de educação inclusiva do município. Mas essa mudança trouxe uma série de novos desafios, para ela e para seus pares na escola: Como transformar sua visão de educação inclusiva em políticas públicas? Como garantir que os alunos com deficiência continuassem incluídos após sua saída? Como fortalecer as parcerias, por vezes conflituosas, com a APAE e o Ministério Público?

Um novo ano

A professora Adriangela Bonetti cumprimentou os colegas na sala dos professores. Era seu primeiro dia de aula da Escola Municipal de Ensino Fundamental Alexandre Bacchi, em 2009. Ela se sentia ansiosa ao começar os trabalhos com a nova turma. No fim do ano anterior, havia recebido um “diagnóstico” de outros educadores da escola de que a turma para a qual fora designada era difícil e, para complicar mais as coisas, havia dois estudantes com deficiências severas que precisavam de monitores dentro de sala de aula. A presença dos monitores em sala de aula era parte da estratégia usada pela escola para cuidar dos educandos que necessitavam de suporte na vida diária. No caso da turma de Adriangela, os estudantes eram bastante dependentes da monitora.

Leonardo, um desses alunos, por exemplo, aos 6 anos de idade ainda usava fraldas, sujava-se com frequência e, muitas vezes, precisava ser banhado durante a aula. A monitora auxiliava nessas tarefas e também dentro de sala de aula, fazendo tarefas junto com o educando ou propondo outras atividades para ele.

A escola, situada na pequena cidade de Guaporé, no Rio Grande do Sul, era vista como um estabelecimento de estudantes mais carentes, do ponto de vista econômico e social. Por isso, sofria algum preconceito por parte da população. Com cerca de 620 alunos, a escola recebia, havia alguns anos, educandos que são público-alvo das ações de educação especial, com destaque para alunos com deficiência auditiva, física e intelectual. Contava, na época, com uma sala de recursos multifuncionais utilizada para fazer o atendimento em contraturno de educandos com necessidades diferenciadas de aprendizagem. As salas de recursos são implantadas através de um programa do MEC cujo objetivo é “apoiar os sistemas de ensino na organização e oferta do atendimento educacional especializado, por meio da implantação de salas de recursos multifuncionais nas escolas de educação básica da rede pública, fortalecendo o processo de inclusão nas classes comuns de ensino regular1.

A EMEF Alexandre Bacchi, no entanto, tinha uma compreensão ampla de necessidades especiais: qualquer educando podia mostrar dificuldades de aprendizagem, não apenas aqueles com deficiência, Transtorno Global de Desenvolvimento (TGD) ou altas habilidades, categorias de educação especial definidas pelo Ministério da Educação (MEC). Por isso, a sala de recursos era amplamente utilizada para atender alunos com qualquer atraso de aprendizagem.

Não seria a primeira turma de Adriangela com estudantes com deficiência, mas ela ainda não se sentia segura em trabalhar com esses educandos. Sentia falta de uma instrumentalização que a auxiliasse e de uma base didática mais forte que facilitasse sua relação com a turma. No caso específico de Leonardo, aluno com TGD, o “diagnóstico” feito pela escola era de um aluno com dificuldades de se socializar, que agredia os colegas e a si mesmo, disperso a ponto de se levantar diversas vezes durante a aula, dificultando a manutenção da disciplina em sala.

A disciplina dos educandos era um dos valores compartilhados pelos educadores e gestores da escola. A escola mantinha duas vice-diretoras, cuja função era, basicamente, disciplinar. De acordo com Graciela, vice-diretora da manhã, seu trabalho era “atuar como mediadora de conflitos, acompanhar o pátio na hora do recreio e ter um contato direto com os pais, quando necessário”.  Ela era a responsável por manter a ordem e intervir nos problemas de estudantes em relação à disciplina da escola. A ênfase na ordem se refletia no projeto político-pedagógico (PPP) da escola, que propunha como um dos objetivos específicos “Estabelecer e fazer cumprir regras e normas de convivência baseadas na legislação vigente” . Em seu 6o capítulo, o PPP da escola definia: “A disciplina escolar enquanto conjunto de normas e convivência social deve ajudar a descobrir e cultivar valores da pessoa e da comunidade. Possibilita o crescimento, o bem-estar e o melhor relacionamento entre os membros da comunidade escolar e ajuda no exercício da liberdade responsável”. Em seguida, o documento estabelecia como um dos inúmeros deveres do educando “acatar as normas e disposições emanadas da Direção” e “respeitar as instruções do Pessoal Docente e Não Docente”.

Tal ênfase na disciplina era visível mesmo na inclusão de estudantes com deficiência. Graciela conta que por meio de bastante diálogo, mesmo os educandos com maior dificuldade de socialização eram capazes de entender as normas e que eles estavam sujeitos às mesmas regras que os outros. 

A turma para a qual Adriangela se dirigia, ao longo toque da sirene que marcava o começo das aulas, tinha fama de indisciplinada. Era uma turma de 2o ano com 26 educandos conhecidos por serem bastante agitados. Leonardo estudava na Alexandre Bacchi desde o ano anterior, vindo da Escola Sementes do Amanhã, uma instituição especial ligada à APAE da cidade. O menino, que estava na época com 7 anos, tinha um sério comprometimento nas habilidades verbais. Como colocava Adriangela, ele oralizava bastante, mas não se fazia entender. Sua fala era uma união de sílabas sem nexo aparente, da qual brotavam, vez por outra, palavras que indicavam o assunto sobre o qual falava.

Tanto a mãe de Leonardo quanto a monitora que o acompanhava em sala de aula haviam desenvolvido uma compreensão da fala do garoto. Dessa forma, elas tinham uma espécie de vocabulário próprio com Leonardo, que permitia que elas entendessem suas necessidades. O problema é que as outras pessoas que conviviam com ele não conseguiam compreendê-lo.

À medida que a porta laranja da sala ficava mais próxima, Adriangela questionava-se sobre a postura adequada para tratar a turma. Nessa época, Adriangela utilizava uma estratégia para montar seus planos de aula, que seguia basicamente os seguintes passos: no começo da aula, ela buscava situar os educandos sobre o que aconteceria naquele dia, em especial quando havia um novo conteúdo a ser dado. Em seguida, buscava relacionar aquele conteúdo com a vida dos estudantes, questionando o que eles já sabiam sobre o assunto. Ela procurava modificar a estratégia de ensino durante uma mesma aula. Utilizava, por exemplo, discussões, trabalhos em grupo, vídeos e histórias, construção de história em sequência, aula expositiva, entre outras. Por fim, ela avaliava a aprendizagem do dia através de exercícios também diversificados. 

Mas a decisão de como proceder naquela turma lhe parecia um tanto solitária: apesar das reuniões pedagógicas, a escola dava bastante liberdade para que cada professor desenvolvesse seu trabalho da forma que mais lhe aprouvesse. Havia poucas atividades de construção coletiva de projetos. A gestão da escola dirigia-se mais às questões burocráticas – em virtude das exigências da Secretaria Municipal de Educação, que acabava de implantar um sistema de qualidade em educação (SGQE) e disciplinares. Na escola, não havia projetos coletivos em desenvolvimento, pois o grupo trabalhava de forma segregada ou fragmentada.

A situação da EMEF Alexandre Bacchi não diferia da de muitas outras escolas, nas quais os educadores sentem-se, ao mesmo tempo, isolados em suas atividades e cobrados por seus resultados. O objetivo maior – o ensino –, apesar de ser uma aspiração clara, não era suficiente para unir as pessoas na escola, cada uma delas atolada nos problemas de suas turmas, nos seus próprios planejamentos de aula, na sua dificuldade de lidar com os educandos diferentes...

A educação em Guaporé

Em 2009, também começava seu trabalho a nova gestão da Secretaria Municipal de Educação. Preocupada com a disparidade da qualidade de educação nas escolas do município, a secretária, Doraci Bortoncello, começou a pensar em como garantir a homogeneidade das atividades na rede pública de ensino: “Nossas escolas eram como pandorgas – pipas! – cada uma ia em direção ao vento e tu tinhas de ficar puxando e puxando. Então a gente sentia essa dificuldade, cada uma trabalhando isoladamente. E nós tínhamos de juntar isso. É um município pequeno. Nós temos 1.500 alunos em três escolas. Não é difícil tu trabalhar em rede”. Ela pediu a sua equipe que elaborasse um plano que possibilitasse monitorar as atividades das escolas para, a partir dessa avaliação contínua, propor melhorias para a educação e garantir a igualdade dos conteúdos ensinados em cada uma delas.

O plano – denominado Sistema de Gestão da Qualidade de Ensino (SGQE) – foi lançado ainda em 2009. Baseado nas práticas de Qualidade Total, o projeto tinha como sua principal estratégia o uso do PDCA 3  e como seu principal instrumento um extenso formulário que deveria ser preenchido pela gestão da escola. A Qualidade Total foi (e ainda é) utilizada em larga escala nas empresas privadas e outras organizações como um apoio à gestão. Seu objetivo é identificar os processos organizacionais, aperfeiçoar seu desempenho e padronizar as melhores práticas. Nesse último sentido, atendia perfeitamente a demanda da Secretaria Municipal de Educação.

Uma das fichas anexas ao plano de qualidade – a Ficha de Orientação Educacional (FOE) – havia sido criada para apoiar a educação especial e inclusiva. Por meio de seu preenchimento, era possível pedir recursos à prefeitura. Seu objetivo era contemplar “os aspectos referentes ao desempenho e comportamento do aluno, e deve servir de parâmetro para a orientação, acompanhamento e apoio ao aluno, bem como encaminhamentos aos serviços psicológicos, conselho tutelar etc.” Era composta basicamente de dois campos: Constatações e Ações, em que o orientador educacional das escolas, ao realizar o acompanhamento dos estudantes e perceber alguma distorção de aprendizagem ou necessidade específica de acompanhamento, deveria registrar as constatações dos educadores e sugerir ações dentro da escola ou em conjunto com a Secretaria Municipal de Educação.

Outra fonte de recursos para as escolas, no município, era o Ministério Público. Por meio da atuação do promotor da comarca, dr. Cláudio da Silva Leiria, muitos recursos provenientes de processos judiciais eram destinados para projetos pedagógicos da escola. O promotor explicou que havia a possibilidade de encaminhar recursos angariados com, por exemplo, multas por desmatamento sem licença, para fazer reformas nas escolas. Para isso, os diretores das escolas enviavam projetos para o Ministério Público.

No entanto, além das verbas, o Ministério Público também exercia um importante papel para as políticas de inclusão da cidade, como aquele que fazia cumprir as leis que estabelecem os direitos das pessoas com deficiência. Em relação às escolas, cabia a esse órgão receber as denúncias e os pedidos das famílias de estudantes com deficiência e fiscalizar tais direitos. O Ministério Público buscava soluções extraoficiais, por meio da assinatura de um Termo de Ajuste de Conduta, com escolas públicas e privadas, para que se adequassem às normas de acessibilidade.

O Ministério Público buscava ser isento em suas atribuições: muitas vezes, atendia às famílias ao exigir a adequação dos espaços públicos às pessoas com deficiência; ao mesmo tempo, também auxiliava os administradores, esclarecendo sobre a legislação e, mesmo, informando às famílias, quando suas demandas não eram legalmente válidas, sobre a melhor posição a tomar. Fazia as vezes, portanto, de um mediador entre o poder público, os cidadãos e a justiça. Obviamente que, por vezes, essa postura de isenção levou a conflitos entre o órgão e a prefeitura, que foram levados, necessariamente, à apreciação do poder judiciário, e, assim, prevaleceram os direitos das pessoas com deficiência.

A prefeitura, por sua vez, seguia a legislação federal para conseguir recursos para a educação especial na perspectiva da educação inclusiva através do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), que disponibiliza verba adicional para os estudantes público-alvo das ações da educação especial matriculados na escola regular e atendidos, no contraturno, na sala de recursos multifuncionais, na qual é ofertado o atendimento educacional especializado (AEE). No entanto, para conseguir essa verba, é necessário que se elabore um estudo de caso sobre o aluno, e neste, deve constar informações sobre a vida escolar do aluno, possibilidades e limitações observadas, necessidade educacional especial, bem como necessidade de recursos e materiais adaptados. Este estudo de caso deve envolver o maior número possível de pessoas: familiares, professores, coordenadores, diretor da escola, professor do AEE, profissionais clínicos etc. É preciso, ainda, que o educando tenha um diagnóstico de sua condição 4. Em Guaporé, a responsabilidade pela emissão desses laudos sobre os alunos cabia à Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), que mantinha a escola especial Sementes do Amanhã.

Havia algum tempo, a Sementes do Amanhã encaminhava para a escola regular as crianças que chegavam até lá. Ainda mantinha alguns estudantes na escola especial, mas apenas os com idade avançada e cuja família tinha resistências à inclusão na rede regular de ensino. Seu trabalho tinha como foco o bem-estar das crianças e dos adolescentes que atendia, realizando trabalhos como o da estimulação precoce e pedagogia inicial. Aos poucos, os profissionais da APAE auxiliavam as famílias e as escolas a lidar com a adaptação necessária para a inclusão dos estudantes com deficiência intelectual nas escolas regulares. No caso da EMEF Alexandre Bacchi, por exemplo, os profissionais iam duas vezes por semana checar como estavam os educandos: eles visitavam as crianças, que geralmente frequentavam a APAE no contraturno, conversavam com os professores, observavam aulas e cobravam atuações da escola.

A APAE de Guaporé, naquele momento, era bastante complexa. Por um lado, a obrigação de realizar os laudos para os alunos com deficiência se chocava com os valores da instituição, a saber: identificar, acreditar e investir nas possibilidades de aprendizagens do aluno, independentemente do diagnóstico. Para a APAE, o laudo era importante, principalmente por motivos salutares, mas havia o temor de que as escolas – mesmo com boas intenções – acabassem limitando o potencial do aluno ao enquadrá-lo em um determinado quadro diagnóstico. Luciane, terapeuta ocupacional da APAE, afirma: “Eu penso que é necessário que os educadores saibam a respeito de síndrome de Down, de paralisia cerebral... do que aquele aluno tem. Mas não é isso que vai fazer o dia a dia do professor. Se ele tem uma necessidade de medicação, isso é importante saber. Mas o professor não pode ficar olhando para o diagnóstico, olhando para o que ele ‘não pode’. Na sua frente tem de estar o aluno e não simplesmente o diagnóstico que vem, muitas vezes, como uma marca e como uma desculpa para ele não aprender. ‘Ele tem um transtorno, não vai aprender’. Aí, você também não vai oferecer possibilidades para ele, já acreditando que ele não pode”. 

Por outro lado, havia um rumor de que as APAEs  seriam fechadas em virtude da política de educação especial na perspectiva da inclusão, sancionada pela Secretaria de Educação Especial SEESP/MEC, em 2008, que não permitia mais a educação em escolas especiais 5.

Esse medo levou pais e profissionais da APAE a se colocarem contra a inclusão, afirmando que as escolas regulares, por todos os seus problemas já conhecidos – salas com muitos estudantes, professores com excesso de trabalho, violência etc. – não seriam capazes de acolher devidamente os alunos com deficiência ou TGD.

Uma das consequências dos dilemas internos da APAE quanto à elaboração do diagnóstico era a dificuldade em se finalizar o laudo. No entanto, o convênio com a Secretaria Municipal de Educação impedia que esse laudo fosse realizado por profissionais do Sistema Único de Saúde (SUS). Tal fato indispunha as escolas com a APAE, pois ela, com isso, retardava a chegada dos recursos.

Ao mesmo tempo, havia certa disputa pela “posse” do educando. Os alunos com deficiência ou TGD sempre foram vistos como crianças da APAE e, de repente, eles estavam sendo encaminhados para outra instituição. Diante das famílias e parte da sociedade, no entanto, a APAE continuava tendo o lugar de guardiã e porta-voz dessas crianças. Esse lugar fazia parte da história e dos valores da APAE, que buscava mantê-lo em sua relação com as escolas: nas reuniões com os professores, por exemplo, os profissionais da APAE reivindicam direitos e deveres para os estudantes, atuando mais como um fiscal do que como um parceiro.

Apesar dessas questões, não havia planos da Secretaria Municipal de Educação de romper o convênio com a APAE para a elaboração dos laudos. Naquele momento, seus esforços encontravam-se, principalmente, na implantação do novo Sistema de Gestão da Qualidade de Ensino (SGQE).

Enquanto a diretoria da escola Alexandre Bacchi recebia pela primeira vez os formulários do Sistema de Qualidade, Adriangela terminava seu primeiro bimestre à frente do 2o ano. Ainda enfrentava muitas dificuldades com Leonardo, que agredia os colegas e a si mesmo, levantava diversas vezes durante a aula e não se comunicava com ela. A relação com a monitora também andava complicada: ela insistia em infantilizar os educandos com deficiência e TGD através de uma atitude superprotetora. Com isso, ela também não auxiliava nas estratégias didáticas escolhidas por Adriangela, tornando-se uma interferência nas aulas. Adriangela tomou a decisão de passar alguns intervalos com Leonardo. Dessa forma, buscaria ampliar seu entendimento a respeito do menino e construir uma forma de comunicação com ele. Ela fez essa escolha, pois percebia que a classe exigia sua atenção e se ela fizesse isso em sala de aula poderia prejudicar a turma. Acompanhando Leonardo nas refeições, começou a perceber a forma com que ele se expressava e, aos poucos, foi “absorvendo a forma como ele se comunicava”, de acordo com suas próprias palavras, e aprendeu com ele a estabelecer uma relação de par educativo entre os dois.

Mas a sua angústia continuava. Por trás dela, a professora sentia uma necessidade de poder se aprofundar no tema educação inclusiva.

Uma nova visão da educação de estudantes com necessidades diferenciadas

Surgiu, então, uma oportunidade para Adriangela: o MEC ofereceu para o Rio Grande do Sul o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade. O curso, de 40 horas, foi ministrado por vários palestrantes. Entre eles estava o prof. Romeu Kazumi Sassaki, que apresentou o Plano Educacional Individualizado (PEI). Nas palavras do prof. Sassaki: “Esse plano se origina do fato de que, para a educação inclusiva, todo aluno é único. Ele é singular. Porque nós enxergamos e entendemos que cada aluno é diferente do outro. E é diferente não porque tem a deficiência. É diferente como ser humano. O Plano Individualizado de Educação é uma visão preliminar do que será o ano letivo para cada aluno”. O PEI usado na EMEF Escola Alexandre Bacchi foi adaptado para o Brasil pelo prof. Sassaki, a partir de modelos norte-americanos 6. Nos Estados Unidos, o PEI faz parte de uma política federal que exige que as escolas façam um plano para os estudantes com deficiência. Embora não faça parte da legislação brasileira, Adriangela reconheceu nele uma possibilidade de melhorar a forma de lidar com as dificuldades do planejamento escolar de alunos com deficiência.

Assim que voltou do curso, Adriangela se reuniu com a direção da escola para apresentar o modelo de PEI. A escola aceitou a proposta e adotou o plano como uma ferramenta de avaliação 7 em inclusão a ser utilizada por todos.

De acordo com o que havia visto no curso, ela propôs o modelo utilizado pela Northern California Coalition for Parent Training and Information, que conta com seis áreas de habilidades:

1. Habilidades acadêmicas [Leitura, escrita, soletração, matemática, línguas etc.];

2. Habilidades da vida diária [Vestuário, aparência, organização de pertences pessoais, lidar com dinheiro, locomoção (a pé, ônibus etc.) etc.];

3. Habilidades motoras/atividade física [Coordenação olho-mão, equilíbrio, natação, jogar bola, andar de bicicleta etc.];

4. Habilidades sociais [Atitudes, comportamentos etc.];

5. Habilidades de recreação e lazer [Jogos, esportes, passeios etc.];

6. Habilidades pré-profissionais e profissionais [Seguir instruções, uso de ferramentas, organização do local das atividades etc.]

Para cada uma dessas áreas, era possível definir: Inteligências/metas (facilidade que o aluno apresenta para compreender o conteúdo que será oferecido); Metodologia e Recursos Didáticos e Avaliação (registro de situações significativas no desenvolvimento do aluno) 8 .

Selma, professora da 6a série, explicou mais sobre como utilizar o modelo: “A gente estipula as metas do plano a partir das habilidades – o que o aluno já está sabendo fazer, identificando no concreto. A partir disso, vemos o que vamos ampliar, o que vamos trabalhar”.

Joelma, diretora da escola, aprofundou um pouco mais: “O PEI detecta o que o aluno já sabe fazer e o que ele ainda vai poder te mostrar de crescimento: como é que eu posso me apropriar dessa habilidade que ele já tem para trabalhar outras habilidades? E, no momento da construção, todas as pessoas que passam por aquele aluno participam da construção: professores de setores, da sala de recursos, da biblioteca. Todos participam da construção e da alimentação do PEI”.

Nas habilidades pré-profissionais, por exemplo, percebeu-se que Leonardo gostava de realizar experiências. Para incentivar esse potencial, sugeriu-se como metodologia utilizar as ferramentas da brinquedoteca para explorar sua curiosidade. A avaliação foi que o educando realizou atividades de experimentos com água, tintas e outras possibilidades de misturas com muito interesse, inclusive explicando as reações químicas que ocorriam 9. Esse dado, agora, poderia ser usado para construir uma nova meta.

Apesar do sucesso do PEI, ele não foi a única mudança que o curso trouxe para Adriangela. O curso também marcou sua mudança de paradigma em termos de visão do educando, de planejamento de aula, do papel da avaliação. Mantendo a estrutura básica de seu planejamento de aula, ela pôde complementá-lo com novas práticas voltadas à inclusão. Ela já trabalhava os conteúdos por meio de projetos e variando a didática, mas passou a levar em conta também o tempo de cada atividade. Ao modificar as atividades durante uma mesma aula, ela facilitava a aprendizagem dos educandos com dificuldade de concentração, por exemplo. Sua avaliação também mudou e passou a ser diária, a partir das respostas que recebia dos estudantes. Para ampliar sua comunicação com eles, passou a tornar mais flexível o formato dessas respostas: para aqueles que já escreviam com certa fluência, pedia um texto estruturado; para os que escreviam apenas frases soltas ou palavras, era isso que ela pedia; para os alunos que ainda não escreviam, ela podia pedir um desenho ou um trabalho com massa de modelar; para os que tinham dificuldade nessas atividades, ela pedia o feedback de forma oral através, por exemplo, de uma história em sequência.

Adriangela transformou-se como professora. Para ela, a didática tradicional com objetivo de transmitir conhecimento se tornou inadequada. Seu foco passou a ser os processos de aprendizagem dos estudantes. Mesmo sua relação com a disciplina mudou. Ela relata, por exemplo, a respeito de Leonardo: “Realmente, o aluno nunca sentava. Mas isso é um problema? Não, é uma característica do aluno. Então está bem relacionado com o jeito de ver o aluno e respeitá-lo, pois lá no projeto pedagógico a gente sempre escreve: respeitar as individualidades do aluno. Mas o que é respeitar as individualidades do aluno? Se o aluno tem isso como característica até orgânica dele – ficar em pé – por que eu, como professora, tenho de constantemente querer que ele fique sentado? Ele não me atrapalha, nem atrapalha os colegas. Ah, mas se os outros virem ele em pé vão querer ficar em pé também... Pois que fiquem! Não tem problema, se eles estiverem produzindo, aprendendo, se comunicando...”

Avanços e barreiras

A partir de sua nova visão sobre a didática e a atuação do professor, Adriangela pôde começar a enfrentar suas angústias em sala de aula. Ela confirmou para si que um educando não é apenas o resultado de sua avaliação, mas um indivíduo envolvido em um processo de aprendizagem. Ao deixar de reduzi-lo à sua capacidade de escrever e fazer contas, ela teve a chance de ajudar os estudantes a se superarem. O desenvolvimento de Leonardo, por exemplo, arrancava sorrisos até da diretora da escola. Seus ganhos eram patentes nas seis áreas propostas pelo PEI. Ainda não eram suficientes para alfabetizá-lo, mas apontavam caminhos para que ele, no seu tempo, passasse a perceber o valor simbólico da escrita. Os desafios continuavam, mas agora havia uma direção.

Era necessário estar atenta, no entanto, para que o próprio PEI não se tornasse um “diagnóstico”.  Para Adriangela, os diagnósticos tinham de ser vistos como pontos de apoio. Nunca como imposição de limites. 

Mas se o PEI fosse visto como um “diagnóstico do potencial” do educando, ele poderia ter o mesmo efeito: dar a impressão de um potencial predefinido, limitado. E, pelas características da escola, não havia como controlar a visão dos educadores sobre esse instrumento pedagógico. Isso porque, apesar de a escola compartilhar da disciplina como um valor – papel representado pela direção da escola – não havia muitos outros valores em comum. Os benefícios da presença de estudantes com deficiência ou TGD não eram um ponto de unanimidade na escola. Enquanto para alguns professores era necessário investir nos processos de aprendizagem desses alunos, para outros o único benefício da presença era a sua socialização. Não se podia perceber, dentro da escola, um projeto ou objetivo comum a todos os educadores. Nesse sentido, o próximo ano de Leonardo, com a próxima professora, era imprevisível...

Como forma de sistematizar as mudanças pelas quais havia passado, Adriangela resolveu relatar sua experiência e enviá-la para o Prêmio Experiências Educacionais Inclusivas, promovido pelo MEC. Para sua felicidade, foi a ganhadora do prêmio na categoria Região Sul.

O prêmio colocou-a em evidência e logo em seguida veio um convite da Secretaria Municipal de Educação para que ela compusesse a Coordenação de Educação Inclusiva do Município. Era a oportunidade de transformar seu crescimento pessoal em algo mais abrangente, numa política de inclusão. “Mas, como fazê-lo?”, se perguntava Adriangela.

Aceitar o cargo levantou, ainda, novas questões para a educadora. Ela se deu conta de que os princípios de inclusão não podem ficar na relação educador/educando. Eles precisariam se estender para a relação secretaria/escolas: cada professor também aprende de uma forma particular e utiliza estratégias próprias para ensinar. Como respeitar a diversidade com um sistema municipal de ensino preocupado em garantir a homogeneização da qualidade nas escolas?

A saída de Adriangela da escola Alexandre Bacchi gerou desafios para toda a comunidade escolar: para ela, como garantir que seu trabalho naquele ano não se perderia? Para a professora que herdaria sua sala, como atuar com a pressão de assumir essa turma? E para a diretora, como lidar com a necessidade de construir um projeto comum que unisse os educadores, mas não caísse na armadilha da homogeneização? Além disso, como tornar as relações da escola com a Secretaria, o Ministério Público e a APAE parcerias com o intuito de tornar viável a educação inclusiva?

“Eu consigo ver a educação inclusiva como o desacomodar do professor, como a criatividade do professor, a busca por uma pedagogia de projetos, o ensino cooperativo entre alunos... Ela te dá uma infinidade de possibilidades!”, acredita Adriangela.

E você, no que acredita?

Anexo 1: Salas de Recursos Multifuncionais

 De acordo com a política do MEC, as salas de recursos multifuncionais são de dois tipos, de acordo com sua finalidade, o que define seus conteúdos.

TIPO 1 – Sala de Recursos Multifuncional

Nº ORDEM

DISCRIMINAÇÃO

QUANTIDADE

01

Micro computadores

02

02

Scanner

01

03

Impressora laser

01

04

TV com legenda 29'

01

05

DVD

01

06

Fone de Ouvido

01

07

Conjunto de Jogos Pedagógicos e Brinquedos

01

08

Teclado adaptado

01

09

Mouse Adaptado

01

10

Conjunto de Mesa redonda e quatro cadeiras

01

11

Conjunto de Mesa e cadeiras para computador

01

12

Armário

01

13

Mesa para impressora

01

14

Quadro melanínico

01


TIPO 2 – Sala de Recursos Multifuncional com recursos para Deficiência Visual

Nº ORDEM

DISCRIMINAÇÃO

QUANTIDADE

01

Micro computadores

02

02

Scanner

01

03

Impressora laser

01

04

TV com legenda 29'

01

05

DVD

01

06

Fone de Ouvido

01

07

Impressora Braille de médio porte

01

08

Máquina de Escrever em Braille

01

09

Calculadora sonora

01

10

Conjunto de Lupas

01

11

Reglete de mesa

01

12

Punção

01

13

Soroban

01

14

Guia de assinatura

01

15

Bengala Dobrável

01

16

Globo Terrestre Adaptado

01

17

Caderno com Pauta Ampliada

01

18

Kit de desenho geométrico

01

19

Prancheta para Leitura

01

20

Pacote de Papel gramatura 120g

05

21

Conjunto de Jogos Pedagógicos e Brinquedos

01

22

Teclado adaptado

01

23

Mouse Adaptado

01

24

Conjunto de Mesa redonda e quatro cadeiras

01

25

Conjunto de Mesa e cadeiras para computador

01

26

Armário

01

27

Mesa para impressora

01

28

Quadro melanínico

01

Anexo 2: Plano Educacional Individualizado

Modelo utilizado pela EMEF Alexandre Bacchi (reformatado) 10

Escola:

Aluno:

Ano/Série:

Professor:

Período de Elaboração:

 

ÁREAS DE HABILIDADE

INTELIGÊNCIAS/METAS

Facilidade que o aluno apresenta para compreender o conteúdo que será oferecido

METODOLOGIA E RECURSOS DIDÁTICOS

AVALIAÇÃO

Registro de Situações significativas no desenvolvimento do aluno

1.   Habilidades acadêmicas

[Leitura, escrita, soletração, matemática, línguas etc.]

 

 

 

 

ÁREAS DE HABILIDADE

INTELIGÊNCIAS/METAS

Facilidade que o aluno apresenta para compreender o conteúdo que será oferecido

METODOLOGIA E RECURSOS DIDÁTICOS

AVALIAÇÃO

Registro de Situações significativas no desenvolvimento do aluno

2.   Habilidades da vida diária

[Vestuário, aparência, organização de pertences pessoais, lidar com dinheiro, locomoção (a pé, ônibus etc.) etc.]

 

 

  

 

ÁREAS DE HABILIDADE

INTELIGÊNCIAS/METAS

Facilidade que o aluno apresenta para compreender o conteúdo que será oferecido

METODOLOGIA E RECURSOS DIDÁTICOS

AVALIAÇÃO

Registro de Situações significativas no desenvolvimento do aluno

3.   Habilidades motoras/atividade física

[Coordenação olho-mão, equilíbrio, natação, jogar bola, andar de bicicleta etc.]

 

 

  

 

ÁREAS DE HABILIDADE

INTELIGÊNCIAS/METAS

Facilidade que o aluno apresenta para compreender o conteúdo que será oferecido

METODOLOGIA E RECURSOS DIDÁTICOS

AVALIAÇÃO

Registro de Situações significativas no desenvolvimento do aluno

4.   Habilidades sociais

[Atitudes, comportamentos etc.]

 

 

 

  

 

ÁREAS DE HABILIDADE

INTELIGÊNCIAS/METAS

Facilidade que o aluno apresenta para compreender o conteúdo que será oferecido

METODOLOGIA E RECURSOS DIDÁTICOS

AVALIAÇÃO

Registro de Situações significativas no desenvolvimento do aluno

5.   Habilidades acadêmicas

[Leitura, escrita, soletração, matemática, línguas etc.]

 

 

  

 

ÁREAS DE HABILIDADE

INTELIGÊNCIAS/METAS

Facilidade que o aluno apresenta para compreender o conteúdo que será oferecido

METODOLOGIA E RECURSOS DIDÁTICOS

AVALIAÇÃO

Registro de Situações significativas no desenvolvimento do aluno

6.   Habilidades pré-profissionais e profissionais

[Seguir instruções, uso de ferramentas, organização do local das atividades etc.]

 

 

 

 

Adaptação do modelo de Romeu Kazumi Sassaki, 1999.

Fonte: The Individual Education Program (IEP), manual compilado pela

Northern California Coalition for Parent Training and Information (NCC), s/d.


Anexo 3:

Apesar dos muitos esforços de profissionais e estudiosos da educação em disseminar e efetivar nas escolas uma prática de avaliação mais formativa e inclusiva, é notável a demora e os inúmeros impasses que se apresentam nessa tentativa. 

Em Guaporé (Rio Grande do Sul – Brasil), no ano de 2009, foi implantado o PEI  – Plano Educacional Individualizado – instrumento que propõe planejar e acompanhar o desenvolvimento de estudantes com necessidade especial através de seis áreas de habilidades: acadêmicas, da vida diária, motoras/atividade física, sociais, recreação/lazer e pré-profissionais/profissionais. A apropriação deste documento na prática pedagógica dos professores teve como objetivo auxiliá-los no processo de avaliação do progresso educacional de alunos com necessidades educacionais especiais, matriculados em classes regulares do ensino fundamental. 

Num primeiro momento, a “inovação” trouxe tranquilidade aos professores, haja visto que até o momento não sabiam como registrar os avanços dos alunos inclusos que não demonstravam habilidades e competências acadêmicas, como por exemplo, leitura e escrita desenvolvidas. No entanto, chegou o final do primeiro trimestre e surgiu uma questão: o sistema da secretaria da escola somente aceita notas numéricas. Desta forma, como seriam classificados no sistema escolar os alunos inclusos que eram avaliados por meio do PEI que é preenchido com registros descritivos? Trabalho para a Coordenação de Educação Inclusiva do município. Os professores foram reunidos para tratar deste assunto. E, no primeiro momento do encontro, foi apresentada a seguinte situação/problema:

Imaginem uma escola em que a média para aprovação dos alunos é 60. Um aluno logrou, ao final do primeiro trimestre, notas 65 em Ciências; 60 em Matemática; 85 em Língua portuguesa; 90 em Geografia e História; 85 em Arte; 95 em Educação Física; e 85 em Religião. A mãe deste aluno chega na escola para receber o Boletim de seu filho, observa atentamente as notas e faz as seguintes perguntas à professora: Professora, a Sra. poderia me explicar o que significam estas notas em conhecimentos construídos por meu filho em cada uma destas disciplinas? O que exatamente ele aprendeu em Matemática que teve nota 60? Quais conteúdos ele não aprendeu que significariam os outros 40 em sua nota? E a nota 65 em Ciências, o que representa? Quais conteúdos ele não aprendeu e que representam os 35 que faltaram para ter nota 100? O que nesta nota é aprendizagem de conteúdos e o que representa aspectos comportamentais? 

As professoras até se esforçaram, mas por si mesmas constataram que nunca teriam uma resposta honesta, clara e objetiva, além de parcos argumentos e alguns termos técnicos pra tentar justificar ou explicar a dúvida. Isso porque a nota, não raro, é subjetiva ou apresenta resultados de provas ou trabalhos classificatórios. 

Depois deste exercício, ficou muito fácil dar a entender aos professores que a partir do PEI é possível contemplar os alunos no sistema de notas numéricas da escola. Pois os registros das habilidades e competências dominadas pelos alunos, bem como suas limitações no processo educacional, já estão claramente descritos nos seis campos do PEI. Tudo o que o professor precisa fazer é transformar os registros descritivos do PEI em uma nota numérica. Feito isso, ao aluno foi atribuído uma nota necessária para alimentar o sistema da secretaria da escola, e o PEI acompanha esse Boletim para explicar ou justificar tal nota, que vai ser, sim, honestamente falando, um tanto subjetiva, mas em conformidade com o progresso do aluno. 

E com uma diferença. Se algum responsável pelo aluno questionar os professores sobre o que representa tal nota em tal disciplina, o professor não precisará ficar desapontado nem tampouco inseguro para explicar, basta apresentar o PEI que contém todos os registros de todas as habilidades e competências trabalhadas em sala de aula, bem como os recursos utilizados e o parecer sobre o grau de interação e compromisso com a tarefa, prestados pelo aluno durante esse período. 

Realmente, a avaliação é um processo, e, conforme refere Jussara Hoffmann em sua obra “O jogo do contrário em avaliação”, página 51.

 

“Não se pode transformar um cenário educativo rico de situações práticas em um cenário avaliativo de teste teórico. Da mesma forma que não se pode observar se um aluno produz um texto imaginativo por meio de uma prova de gramática. Cada aprendizagem se dá em contexto próprio que é, portanto, o cenário próprio da avaliação. Desarticular esses cenários é não avaliar aprendizagens.“ 

 

Assim sendo, o PEI é uma excelente ferramenta de apoio aos professores que têm, em suas classes, alunos com necessidades educacionais especiais. E, partindo do princípio que “cada aprendizagem se dá em contexto próprio”, não seria adequado e necessário que todos os nossos alunos, não só os com necessidades educacionais especiais, fossem avaliados e acompanhados em suas trajetórias escolares por meio de um PEI?

Notas

Este caso foi escrito a partir da compilação de entrevistas com a equipe da escola em questão (diretora, 2 vice-diretoras, 3 coordenadoras pedagógicas e 3 professoras, incluindo a professora da sala de recursos), da Secretaria de Educação de Guaporé, de 2 responsáveis por alunos e de parceiros (Ministério Público e APAE). Agradecemos imensamente a disponibilidade de todos para contar suas histórias, e em especial a Adriangela Bonetti, pela cuidadosa leitura e revisão do caso. Agradecemos também Daniela Caldeirinha e a equipe da Plateau Produções (Beto Tibiriçá, Max Alvim, Bruna Pacheco, Aldo Alexandre Ribeiro e Binho Meneses) pela dedicação na realização do caso.

Este caso foi desenvolvido a partir de depoimentos dos envolvidos. Os casos do Projeto Diversa têm como finalidade ser utilizados por mediadores, em cursos de formação continuada, como base para discussões. Não servem, portanto, como endosso, fonte de dados primários ou de práticas pedagógicas efetivas ou inefetivas.

©Instituto Rodrigo Mendes. Licença Creative Commons BY-NC-ND 2.5Site externo.. A cópia, distribuição e transmissão dessa obra são livres, sob as seguintes condições: Você deve creditar a obra como de autoria de Augusto Galery e Daniela Alonso e licenciada pelo Instituto Rodrigo Mendes; é vedado o uso para fins comerciais; é vedada a alteração, transformação ou criação em cima desta obra, a não ser com autorização expressa dos licenciantes.

 

1 De acordo com o programa de implantação de salas de recursos multifuncionais do Ministério da Educação, de abril de 2007, disponível em http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/2007_salas.pdf Site externo.(acesso em setembro de 2011)

2  Projeto Político Pedagógico da Escola Municipal de Ensino Fundamental Alexandre Bacchi, página 7.

3  Sigla em inglês para “Planejar, Fazer, Avaliar e Agir” (“Plan, Do, Check, Act”)

4  Posteriormente à época do estudo de caso, uma consulta feita pela Coordenação de Educação Inclusiva do município à profª Maria Teresa Égler Mantoan esclareceu que o laudo clínico não é condição para acesso dos estudantes ao AEE/Sala de Recurso e, consequentemente, para recebimento das verbas do Fundeb. Ao invés disso, é necessário um estudo de caso elaborado pela equipe que compõe o Atendimento Especializado.

5  Uma consulta ao Ministério Público deixou claro que o gestor público pode ser responsabilizado legalmente, se houver denúncia de que o ensino segregado está sendo financiado com dinheiro público e que os municípios somente devem ter convênios para os alunos receberem AEE em APAES, em contraturno, no caso de ainda não terem salas de recursos multifuncionais.

6  Conforme citado no Anexo 2..

7  Veja, no anexo 3, texto de Adriangela Bonetti sobre a utilização do PEI como instrumento de avaliação.

8  Veja o Anexo II para um modelo de Plano Educacional Individualizado.

9  Tais dados constam do PEI de Leonardo no ano de 2010.

10  Na formatação original, cada área de habilidade ocupa uma página em orientação paisagem.

Sobre os autores

Augusto Galery é coordenador do programa DIVERSA Pesquisa, psicólogo, mestre em administração, doutor em psicologia social e pesquisador em sociedade inclusiva.

Daniela Alonso, educadora, consultora de projetos educacionais, selecionadora do Prêmio Educador Nota 10 - Fundaçao Victor Civita, psicopedagoga, especialista em Educação Inclusiva.

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Comentários Envie sua opinião

  • Patrícia Rodrigues
    21:16 - 24/10/2011

    Na escola RG, todos procuraram atender as exigências que a lei prevê para todos os alunos incluídos, desde a gestão escolar até aos funcionários, com todas as diversidades esperadas que os alunos chegam na escola, a escola procurou adaptar-se as tudo com a educação especial, procurando as possibilidades, todos estão de parabéns é possível sim ter uma inclusão de qualidade.

  • Terezinha de Jesus Oliveira Ramalho
    23:14 - 27/10/2011

    Gostei do que vi nesta escola pois os profissionais se preocupam com o aluno como um único não como um modelo a ser seguido e é só assim que a as "diferenças" vão ser bem trabalhadas e só assim acontecerá a verdadeira inclusão.

  • Nilva de Oliveira Cesar Borges
    13:31 - 28/10/2011

    Velhas verdades, preconceitos e atitudes entranhadas em nossos comportamentos excludentes, dentro e fora das escolas, retardam a implementação de ações efetivas voltadas à inclusão.

  • Célia Oliveira Cristo
    12:21 - 30/10/2011

    A escola Alexandre Bacchi é uma escola que passou pelas mesmas dificuldades que a maioria passa. Muitas aceitam alunos deficientes ou com transtornos apenas porque têm que cumprir a lei da inclusão, só que não se preparam e não têm professores e funcionários capacitados para receberem estes alunos. Sem falar que não havia um entrosamento pedagógico dos professores para poderem trocar ideias. Mas a professora Adriângela conseguiu com sua persistência e interesse mudar paradigma desta escola, envolvendo a todos, desde a direção, para que juntos encontrassem uma forma de desenvolver o potencial destes alunos. Espero que como responsável pela Coordenação de Educação Inclusiva do Município tenha conseguido implantar suas ideias e projetos. Isto muitas vezes precisa acontecer para que alguém pare e comece a perceber que os alunos de inclusão são pessoas únicas como todas as outras e aprendem de forma individual e no seu tempo, desde que acreditemos no seu potencial e que haja uma equipe preparada e interessada em vencer os desafios.

  • Adriana Santana Zrenner
    19:24 - 30/10/2011

    As pessoas tem o direito de serem tratados com dignidade independente da dificuldade levando em conta as características de cada um.

  • Eliane Ap Roberto de Deus
    23:07 - 30/10/2011

    Essa escola nos dá um exemplo de como a verdadeira inclusão deve acontecer e que muitas ações efetivas devem ser feitas para garantir o direito a uma educação de qualidade para todos os alunos respeitando suas diversidades e limites. Para que isso aconteça é necessário a união de todos os orgãos (privados e públicos) e profissionais responsáveis.

  • Rita de Cássia Andrade Munhão Silva
    16:53 - 31/10/2011

    Pelo relato aqui exposto não só a escola Alexandre Bacchi tem um grande desafio, mas toda a educação do município em fazer valer o direito a Educação Inclusiva de qualidade. Foi visto que é necessário que alguém dê o primeiro passo para que outros vejam que é sim possível trabalhar de forma a garantir que todos avancem em seu aprendizado, basta querer.

  • suzi mara aparecida de siqueira
    20:06 - 31/10/2011

    é interessante notar como um profissional comprometido consegue mobilizar a sua escola para garantir que seu aluno seja mais do que aceito, dando a ele oportunidades de aprender, levando em conta suas particularidades.

  • Eliane da Silva Gasparini
    21:30 - 31/10/2011

    Com este caso pude perceber que as dificuldades se assemelham com as nossas. Precisamos encontrar caminhos que nos levam a bons resultados, essa escola é um bom exemplo disso.

  • Elda Martins Assunção
    01:50 - 01/11/2011

    O maior desafio da humanidade é acreditar na capacidade dos seres humanos. O caso Alexandre Bacchi podemos dizer que é um exemplo de superação de barreiras, pois se a professora não estivesse disposta a mudar, caminhar por novas estradas, essa professora saiu da zona de conforto para ultrapassar as barreiras do caminho buscando coisas novas para sua formação profissional, ela se viu como alguém que podia fazer a diferença e realmente fez. Temos que aprender a sair do comodismo e correr atrás de coisas novas mesmo que isso signifique medo, pois tudo que é novo ou diferente representa insegurança, mas se não formos ousados nunca avançaremos como seres aprendizes, não podemos ter medo de errar, pois a inclusão esta dentro de cada um de nós e só acontecerá de verdade se todos nós estivermos a consciência de que ela só é real quando acreditamos na capacidade de cada um, independente de como essa pessoa é e agir.

  • Maria Goretti de Andrade Munhão Ribas Antunes
    17:30 - 01/11/2011

    Três pontos me chamaram atenção no caso da escola Alexandre Bacchi:

    • O 1º: conhecer o diagnóstico do aluno, não pode nos deixar presos, fazendo com que não invistamos neste aluno;

    • O 2º: o Plano Educacional Individualizado (PEI) esclarece a visão de educação inclusiva que devemos ter e, até mesmo, a visão de educação em seu sentido mais amplo, pois cada aluno é visto como único, partindo do pressuposto de que todos, independentemente, de possuir deficiência ou não, deve ser trabalhado a partir das habilidades que apresenta e assim ser avaliado por sua evolução;

    • O 3º: o grande desafio dessa professora, agora coordenadora, em tornar o seu aprendizado conhecido por outras professoras, respeitando.

  • Claudiane Rodrigues de Almeida - ITAOCA
    17:41 - 01/11/2011

    O que faz uma escola ser inclusiva é um bom projeto pedagógico e a vontade dos educadores em aprender sempre, pois o processo de aprendizagem é contínuo desta forma devem existir trocas de informações entre todos os envolvidos para que não haja quebra de informações ou até mesmo retrocesso no processo ensino-aprendizagem. Sendo assim a inclusão não tem um fim, pois ela representa, de fato uma mudança conceitual e nos valores culturais para as escolas e para sociedade como um todo.

  • Jaqueline Falcão Coelho - Apiaí SP
    20:07 - 01/11/2011

    Quando se acredita em algo, para realizá-lo é necessario correr atrás. O desejo de transformar em realidade aquilo que se conhece em teoria, chama muita atenção no caso da professora Adriangela. Seria muito mais simples deixar de lado a situação desconfortante em que se encontrou ao lecionar na escola Alexandre Bacchi, mas a vontade de ajudar a equipe a se encontrar e a apoiar o desenvolvimento de todosos alunos foi bem maior. Sua admirável busca pela inclusão foi merecidamente reconhecida. A escola serve de modelo e a atuação de alguem comprometida, responsável e principalmente que acredita na educação para todos deve ser reverenciada!

  • EDILMARA DE SOUZA MASSONI
    16:20 - 08/11/2011

    Ao estudar o caso Escola Alexandre Baccchi, observei que a mesma tinha uma ampla compreensão das necessidades especiais, mas sentia a necessidade de todos tomarem um mesmo rumo dentro da escola e, no desejo de aprofundar mais o tema da educação inclusiva, a equipe escolar implantou o PEI (Plano Educacional Individualizado) que possibilitou uma ferramenta a ser utilizada por todos os professores. Concordo com a colocação de que a educação inclusiva é como o, “desacomodar” do professor, todavia o educador tem o direito de receber formações que o oriente como trabalhar essas diferenças.

  • Marina Corrêa Camargo Ribas dos Santos - Itaoca/ SP
    19:56 - 08/11/2011

    Cada dia que passa mudanças acontecem e através do desenvolvimento na educação, Percebemos que tudo é possível, basta acreditar e querer. Somos agentes de transformação, ampliam-se visões atingindo o sucesso. Dentro da Educação Inclusiva enfrenta-se constantes desafios e o ensinar e aprender exige dedicação exclusiva do professor, sendo muito além de professor e sim formador, mediador da aprendizagem, atendendo a todos com educação de qualidade, compreendendo os momentos e diferenças de cada um.

  • Maria Salete P. Gomes Martinez
    20:39 - 08/11/2011

    Esse tal "diagnóstico" de outros professores, com respeito à turma que Adriângela receberia, não me é estranho. Aliás, acho que não o é para muitos de nós. Porém, a empatia fala mais alto quando se trata de inclusão. Lembrando-nos de que cada aluno é único, com estratégias diferenciadas chega-se ao objetivo comum. Daí, a importância e necessidade do PEI.

  • Elisandra Rodrigues
    21:18 - 08/11/2011

    Para que exista realmente uma educação de qualidade onde todos, sem exceção, tenham acesso a ela e para que aconteça todos os profissionais e pessoas envolvidas devem sempre se atualizar, pois, sendo assim, a educação inclusiva e a educação especial serão uma só educação onde os portadores de necessidades educativas especiais terão seus direitos respeitados. O esclarecimento é o enfoque principal deste trabalho para o entendimento real e significativo dos profissionais da área, que na maioria das vezes desconhecem a importância e a diferença da educação especial e inclusiva.

  • Janaina Ap. Rodrigues Garcez - Apiaí
    21:52 - 08/11/2011

    A professora deu o primeiro passo para a inclusão ser aceita nesta escola. Ela conseguiu unir toda a equipe escolar para receber os alunos inclusos respeitando as limitações de cada um.

  • Maria Lúcia Dias Batista de Oliveira
    09:35 - 09/11/2011

    O que chamou a minha atenção nesse caso foi a utilização do PEI (Plano Educacional Individualizado) divulgado por Romeu Sassaki junto aos professores da escola Alexandre Bacchi. Com esse trabalho os professores tiveram a possibilidade de entender e registrar, em fichas, a evolução das crianças com necessidades, perceberam que os seus alunos são únicos e que devem ser avaliados pela sua evolução naquilo que conseguem desenvolver, não pelos conteúdos que não dominam.

  • Silvana Sarti
    11:45 - 09/11/2011

    A escola Alexandre Bacchi, tem uma dinâmica parecida com a nossa realidade. A educação inclusiva é um direito de todos! Temos que caminhar para achar soluções e essa escola é um bom exemplo.

  • Márcia Barbosa dos Santos
    16:54 - 09/11/2011

    Uma escola onde se trabalha em equipe e tem profissionais comprometidos com a aprendizagem, permite que se tenha escolas como essa onde um olhar diferenciado fez toda a diferença na vida de uma criança e permitiu que se sentisse parte integrante do grupo. Essa equipe está de parabéns e por respeitar o próximo conseguiram a inclusão total dos alunos.

  • CLEUSANE DOS SANTOS ROSA
    16:58 - 09/11/2011

    É tão gostoso o desacomodar, buscar, criar, flexibilizar a maneira de ensinar, onde eu promovo a aprendizagem, mas também aprendo com o diferente, por mais que limitada a capacidade da criança, a seu tempo ela vai se desenvolver. Basta acreditar! Adriângela acredita e está tornando a inclusão possível e real. Parabéns!

  • Elisete Mendes de Almeida Melo
    17:01 - 09/11/2011

    A diretora da escola e sua equipe tiveram um olhar diferenciado para o aluno incluído, observando e valorizando sua singuralidade. O PEI também auxiliou a detectar conhecimentos já adquiridos e os progressos. Todos estão comprometidos em incluir os alunos respeitando suas limitações e dando oportunidades para que aprendam e principalmente que se sintam incluídos no grupo seja ele qual for.

  • Elisandra Aparecida Rosa Rodrigues
    17:26 - 09/11/2011

    A inclusão implica em mudanças de paradigmas de conceitos e costumes tradicionais, que ainda são calcados no ensino, na aprendizagem e transferência de conteúdo curriculares. Ainda encontramos escolas com resistência em concretizar a inclusão e se enchem de desculpas por falta de profissionais especializados, mas a diretora mostrou que quando se quer realizar algo temos que arregaçar as mangas e correr atrás. A educação é direito de todos.

  • TANIA LIMA MANCEBO
    20:21 - 10/11/2011

    Muitos aspectos chamaram minha atenção neste caso, mas o que mais marcou, foi que Adriângela, enquanto professora, não teve medo de arriscar. Ela mudou aquilo que não estava dando certo e partiu para novas possibilidades que deram resultado. Muitas vezes as pessoas se acomodam por medo de enfrentar algo novo. Penso que o educador, dentro de suas possibilidades, tem que correr atrás do melhor para seus alunos. Não pode ficar esperando as soluções caírem do céu. No entanto, este também necessita de apoio e suporte para desenvolver melhor seu trabalho. Nos casos de inclusão, o educador necessita desse apoio. Não é nenhum favor investir no trabalho educativo através de formações e/ou capacitações que visem melhorar a qualidade de ensino e o atendimento especializado, assim como é dever do Estado, Secretarias etc, oferecer meios para facilitar e melhorar as questões referentes à Inclusão. Educação é um trabalho que se faz em conjunto, e que deve visar única e exclusivamente o desenvolvimento amplo do aluno.

  • Rosângela Aliaga - Apiaí/SP
    23:19 - 11/11/2011

    A professora Adriângela foi uma educadora valorosa, primeiramente refletiu acerca de sua prática e constatou que precisava de uma base pedagógica mais eficaz para atender a sua demanda, depois demonstrou um real interesse quando se doou ao acompanhar seu aluno Leonardo durante o período de intervalo, para estabelecer um canal de comunicação com o mesmo e assim poder melhor atendê-lo. Isso denotou uma preocupação verdadeira. Posteriormente, buscou aperfeiçoamento na área de educação inclusiva, onde teve mais segurança em realizar um trabalho mais coeso, mais significativo, rompendo com práticas educacionais que não vinham de encontro com às necessidades dos alunos. Penso que essa professora é realmente comprometida com a educação e é um exemplo a ser seguido.

  • Janaina Ap. Rodrigues Garcez
    18:22 - 12/11/2011

    Muitas escolas aceitam os alunos especiais apenas para se cumprir a lei inclusiva, mas nessa escola foi diferente graças a Adrinângela que conseguiu mobilizar toda equipe escolar e faz com que percebessem que todos são iguais.

  • Marinice Carvalho SSA - Bahia
    17:57 - 22/08/2013

    O que chama a minha atenção é que enquanto professora Adriangela foi corajosa, assumiu o novo e conquistou os educandos para o começo de novo ano e de muitas oportunidades, realizando um trabalho coeso, significativo. Rompeu barreiras com práticas pautadas nas necessidades da sua clientela. É importante esta postura comprometida com o novo da educação "acreditar no potencial dos seus alunos . Também acredito que o afetivo é porta aberta para a aprendizagem.

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