“É uma loucura seguir fazendo sempre o mesmo e esperar resultados diferentes.”
Albert Einstein
Apresentação do tema
O fato de analisar a escola inclusiva no alvorecer da segunda década do século XXI recorta marcadamente o cenário temporal, já que nos situa em eventos recentes, ao mesmo tempo em que impõe certas reflexões, que se vinculam com fatos anteriores, os quais, em alguma medida, permitem interpretar a partir dessa ótica o que hoje acontece.
Algumas décadas atrás, o tema da educação inclusiva só era comentado por alguns profissionais da educação e da psicologia, que começavam a se questionar acerca dos alcances e dos limites da educação especial e da comum, numa tentativa de articular ambas as ofertas, gerando, na maioria das vezes, resistências importantes em ambos os lados. O panorama de hoje, mesmo com suas fraquezas e obstinações, distancia-se totalmente daquele, pois a ideia de uma escola inclusiva conseguiu sair desse restrito âmbito profissional ao qual se circunscrevia e hoje se localiza em espaços que superam aquele limite.
Todos sabemos o quanto a escola comum, ainda hoje, custa a abrir suas portas para a nova modalidade inclusiva. Em mais de uma ocasião, operaram intransigências que obedecem ao paradigma da homogeneidade, que condicionam e entorpecem os processos inclusivos. Mas é justo afirmar que nem tudo foram barreiras e impedimentos e que algo foi sendo gerado a partir das propostas realizadas ao longo de várias décadas. Não têm sido poucas as instituições educativas que se juntaram para pensar em construir uma escola plural e que se atreveram a se mostrar com suas potencialidades, desconcertos, temores e receios.
É verdade que esses movimentos iniciais foram herança do currículo oculto daquelas escolas, que se sentiram convocadas ao trabalho com a diversidade e que foram à tona com suas experiências recentes na última década do século passado.
Contribuem para a visibilidade desses movimentos uma série de acontecimentos internacionais relevantes, também situados ao final do século XX, que respaldam e garantem a implementação responsável dos projetos de educação inclusiva.
Na Argentina, o fecundo trabalho de anos levado adiante por diversos grupos de pais, profissionais e organizações da comunidade – governamentais e não governamentais – vinculadas com a temática da educação inclusiva se vê refletido em três fatos nodais que contribuem para sua consolidação: a Lei Federal de Educação e a posterior Lei Nacional de Educação, a criação do Instituto Nacional contra a Discriminação, a Xenofobia e o Racismo (INADI) e a Lei de Incapacidade.
Esses marcos colocam na categoria de questão de Estado a atenção à diversidade, respeitando as NEE (Necessidades Educacionais Especiais) daqueles alunos cujos direitos se veem afetados ao serem discriminados por sua origem étnica ou sua nacionalidade, por suas opiniões políticas ou suas crenças religiosas, por seu gênero ou identidade sexual, por terem alguma deficiência ou enfermidade, por sua idade ou seu aspecto físico. Suas funções se orientam a garantir para essas pessoas os mesmos direitos e garantias de que goza o conjunto da sociedade, ou seja, um tratamento equitativo, marcando um antes e um depois no cuidado responsável da seguridade social, pois aparece a figura da cobertura obrigatória com financiamento previsto, que estabelece um trânsito definitivo desde uma cobertura opcional até uma obrigatória e ampla.
O impacto que estas regras têm na efetivação dos projetos inclusivos de alunos com NEE não demora a aparecer dentro da escola. A partir de uma cobertura majoritária, são mais estudantes que têm acesso a diagnósticos precisos, abordagens e tratamentos que os possibilitam compensar e/ou superar as problemáticas das aprendizagens.
Por sua vez, as instituições se sentem amparadas pelo enquadramento legal e pelas normas ministeriais, o que permite certa abertura sobre o assunto e modificações que consideram as variabilidades subjetivas na hora de aprender.
Uma das inovações de maior hierarquia e relevância é a articulação entre a escola especial e a escola comum e a aparição maciça da figura do docente integrador. Geralmente, sua incumbência se restringia à entrada de métodos e recursos da escola especial para a comum, por meio do aconselhamento e da concepção e implementação dos ajustes curriculares que possibilitavam a aprendizagem dos alunos incluídos. Agora, no entanto, o amparo é maior, mais específico e personalizado, já que o docente integrador se incorpora à equipe permanente da escola comum.
Essas conquistas, indiscutíveis, marcam um ponto de inflexão no futuro da abertura da escola às necessidades de seus alunos, que deve ser acompanhada por um profundo trabalho de reflexão no seio de cada instituição. Os reposicionamentos institucionais e a consideração do tema dentro do Projeto Educativo Institucional resultam indispensáveis e insubstituíveis para a construção da escola plural, e não há lei nem professora integradora alguma que substitua seus efeitos. Seria apropriado, então, que este trabalho fosse colocado em torno das representações sociais sobre a escola especial e a comum, sobre o que significa pertencer a uma ou a outra, à diferença e à diversidade para pensar acerca das resistências que operam na hora de construir uma escola para todos e todas.
Ao avançar nesta temática, faz-se indispensável considerar que todo problema de aprendizagem supõe um problema de ensino envolvendo o docente, que precisa repensar sua práxis cotidiana para estabelecer adequações curriculares, projetar estratégias e intervenções pedagógicas que possibilitem a construção de uma aula inclusiva na qual seja possível a aprendizagem de todos e de cada um dos alunos.
A aula inclusiva
A aula inclusiva necessita de um professor que possa se localizar como tal frente a cada um de seus alunos, que encontre aquilo que possa lhes ensinar e consiga situar cada sujeito com quem compartilha a aula como um aluno possível, a quem oferecerá oportunidades para que se desenvolva cognitiva e socialmente, para que seja cada dia mais capaz, mais independente e mais comunicativo, e desenvolva ao máximo suas possibilidades e competências, para assim circunscrevê-lo em um mundo de relações significativas.
A maneira com que cada professor concebe seu aluno, a pergunta que cada educador se faz acerca do aprendiz, é a matriz fundamental que possibilita o vínculo e o pilar que suporta a aprendizagem. Por isto, é tão necessário abordar o que ocorre com os adultos em relação a esse outro que os sacode, questiona ou impressiona, porque compreender e interpretar os substratos subjacentes na relação docente-aluno permite, na maioria dos casos, abrir um espaço possível para cada aluno com suas particularidades, espaço que não é marcado pela realização de um rosto, de um diagnóstico coagulante ou de um prejuízo, mas pelo genuíno desejo de poder construir a incerta aventura de ensinar e aprender, de ser professores, de ser alunos.
Esta proposta se concretiza ao diversificar a proposta educativa em função do que cada aprendiz necessita, para avançar com uma oferta pedagógica superior voltada para a escola inclusiva que respeita os diferentes modos e tempos de aprender das crianças e adolescentes que chegam às salas de aula.
A diversificação curricular se estabelece como uma instância possibilitadora que oferece novas dimensões ao considerar as variáveis populacionais como uma realidade de nossos dias, com direito a uma oferta educativa que respeite suas necessidades. A plataforma de trabalho é de amplo espectro e se desdobra em propostas de diferente complexidade em relação ao tratamento do tema, o que permite convidar cada aluno a uma atividade que põe em jogo suas potencialidades, as desafia dentro de sua Zona de Desenvolvimento Proximal e o convida a superar seu nível de aprendizagem.
A mediação do contexto cultural dá suporte aos alunos em sua relação com os objetos de conhecimento, o que constitui todo um ato de significação que possibilita uma passagem de estado de menor a maior conhecimento em um processo em que o aprendiz assimila algo compartilhado, trate-se de um sistema semiótico, da resolução de problemas ou de uma produção gráfica, que o permite revisar seus próprios sistemas de conhecimento. Neste processo, o sujeito se apropria de um dispositivo fundamental na troca de nutrientes com o seu grupo de pares.
A aula inclusiva é compatível com o modelo educacional inclusivo, que incentiva estratégias de compartilhamento, supõe uma inteligência em permanente construção e progresso, suscetível de modificação quando encontra as condições adequadas para uma verdadeira aprendizagem.
A base construtivista sustenta-se na perspectiva de construção que cada sujeito pode realizar e que, por sua vez, deve ser referenciada num contexto sócio-histórico específico e necessariamente articulado com a subjetividade de cada aprendiz.
Para concretizar este esperado modelo pedagógico que responde ao paradigma da diversidade, é importante o conhecimento que cada docente tem acerca de seu aluno, de suas necessidades específicas, de suas potencialidades, de suas dificuldades, para, em função destas, fixar as metas e objetivos que se ampliam de forma gradual, adequados às próprias possibilidades e êxitos do aluno e do grupo e não em relação a um padrão populacional ou a um projeto curricular descontextualizado.
Aprender em contextos de inclusão
O princípio de inclusão pressupõe a disponibilidade de um ambiente escolar o menos restritivo possível. É nesta direção que, se possível, propõe-se a efetuar a escolarização dos alunos com NEE dentro da escola comum, e não há dúvidas de que se aprende melhor em contextos de inclusão. Porém, isto não quer dizer que a inclusão seja sempre a melhor opção para todos os alunos.
A inclusão educativa é uma possibilidade, mas não a única e nem sempre a melhor. No campo educacional, o debate se tem centrado sobre se os alunos com dificuldades em aprender evoluem mais e melhor em contextos inclusivos ou em contextos segregados. Enquanto existe normalmente divisão de opiniões e respostas à pergunta de ser preferível e mais proveitosa a escola comum ou a escola especial, a postura inclusiva supera a separatista.
Poderíamos dizer, grosso modo, que os alunos matriculados na escola comum estabelecem relações que lhes fornecem oportunidades de adquirir habilidades sociais e comunicativas mais amplas, estando constantemente expostos aos modelos de seus pares, que lhes proporcionam vias para relacionar-se e aprender, ampliando com mais facilidade suas aquisições educativas e aumentando suas possibilidades de um melhor desempenho social a longo prazo.
A questão primordial não é, então, se os alunos com transtornos em suas aprendizagens devem receber educação especializada isolados ou junto a um grupo de seus pares, mais heterogêneo, mas como se pode responder melhor às suas NEE, levando em conta que a condição de um diagnóstico médico, psicológico, linguístico, social etc., não pode nem deve determinar o tipo de companheiros com quem compartilhar, total ou parcialmente, um projeto escolar, mas apenas apontar o tipo de apoio necessário para alcançar a aprendizagem.
Neste sentido, podemos pensar que, depende de cada circunstância em particular, o projeto educativo que convém estabelecer e, quando as alternativas são ainda insuficientes, surgem novas modalidades inovadoras, derivadas de experiências concretas que estão sendo realizadas em diversos centros escolares e profissionais.
É necessária uma grande transformação para que a escola se abra à diversidade, para que possa erigir-se como agente de inclusão e de resposta às necessidades de seus alunos, conforme os novos contextos socioculturais e os tempos de hoje.
As instituições educativas produzem subjetividade, constroem e oferecem conceitos, modelos de saúde e de doença, propõem ao aluno formas relacionais que se somam como condições de humanização através de espaços de diálogo, de jogo, de vida, onde ele pode instalar-se e crescer com os outros.
A ideia é que, na escola, haja um lugar possível para cada aluno, lugar que ele deverá encontrar, construir, disputar, manter, onde cada aluno seja único a partir de sua própria história, onde ainda seja um entre todos, um mais entre tantos pertencentes à comunidade educativa a partir da categoria “aluno”.
María José Borsani é Professora Especializada em Educação Inclusiva e Terapeuta Ocupacional (U.N.R.) em Buenos Aires – Argentina.
O tema deste artigo se desenvolve amplamente em: Borsani, M.J. (2011) Construir un aula inclusiva. Buenos Aires. Paidós. Menção de Honra do Prêmio: Isay Klasse al Libro de Educación 2010- 2011 da Fundação El Libro.
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